Yksi luku kertoo Suomen ja Viron erosta enemmän kuin maiden sijoitukset.
OECD:n PISA 2025 -tuloksissa 15,7 prosenttia suomalaisnuorista jäi alle PISA-tason 2 kaikissa kolmessa pääaineessa yhtä aikaa. Virossa osuus oli 7,4 prosenttia.
Luku ei tarkoita lukutaidottomuutta, oppimisvaikeusdiagnoosia tai koulun hyväksytyn arvosanan rajaa. Se kuvaa kuitenkin jotain olennaista: kuinka suuri osa 15-vuotiaista jää samanaikaisesti vähimmäisosaamistason alapuolelle luonnontieteissä, lukutaidossa ja matematiikassa.
Suomen kiinnostavin PISA-kysymys ei siksi ehkä ole enää se, monenneksi maa sijoittuu. Kiinnostavampaa on kysyä, missä kohtaa oppimisen yhteinen pohja alkaa pettää ja mitä tapahtuu sen jälkeen.
Kaksi eri mittaria perustaitojen kattavuudelle
Alle tason 2 kaikissa kolmessa pääaineessa yhtä aikaa
Osuus 15-vuotiaista, jotka jäivät samanaikaisesti vähimmäisosaamistason alapuolelle luonnontieteissä, lukutaidossa ja matematiikassa.
Luvut ovat OECD:n painotettuja osuuksia 15-vuotiaista. Kolmen aineen yhteinen osuus ei ole ainekohtaisten osuuksien summa.
Ainekohtainen perustaitojen kattavuus
Osuus 15-vuotiaista, jotka saavuttivat vähintään PISA-tason 2 vuonna 2025.
Luonnontieteet
Lukutaito
Matematiikka
Näkymä vaihdettu: vähintään taso 2.
Ainekohtaiset arvot ovat prosenttiosuuksia, eivät PISA-pisteitä. Jokainen oppiaine on oma mittarinsa.
Kaikki luvut taulukoina
| Maa | % |
|---|---|
| Suomi | 15,7 % |
| Viro | 7,4 % |
| Oppiaine | Suomi | Viro |
|---|---|---|
| Luonnontieteet | 81 % | 90 % |
| Lukutaito | 74 % | 83 % |
| Matematiikka | 69 % | 83 % |
| Oppiaine | Suomi | Viro |
|---|---|---|
| Luonnontieteet | 11 % | 11 % |
| Lukutaito | 6 % | 9 % |
| Matematiikka | 7 % | 13 % |
Ainekohtaiset osuudet on pyöristetty kokonaisiin prosentteihin. Kolmen aineen yhteinen osuus esitetään yhden desimaalin tarkkuudella OECD:n raportin mukaisesti.
OECD:n alkuperäislähteet:
Tiivistelmä
- Suomen PISA 2025 -keskiarvot olivat luonnontieteissä 504, lukutaidossa 474 ja matematiikassa 469 pistettä. Viron vastaavat luvut olivat 527, 499 ja 508.
- Suomessa vähintään tason 2 saavutti luonnontieteissä 81 %, lukutaidossa 74 % ja matematiikassa 69 % oppilaista. Virossa osuudet olivat 90 %, 83 % ja 83 %.
- Maahanmuuttajatausta, S2-oppimäärä, kotikieli ja akateeminen koulukieli ovat eri asioita. Niiden niputtaminen yhdeksi selitykseksi peittää mekanismeja.
- Koulu- ja painotusvalinnoista on Suomessa selkeää näyttöä valikoitumismekanismeina. Niiden itsenäistä osuutta kansalliseen PISA-laskuun ei ole osoitettu.
Tässä artikkelissa havainto tarkoittaa julkaistua tulosta tai suoraan siitä laskettua kuvailevaa eroa. Tulkinta tarkoittaa tutkimusnäyttöön nojaavaa mekanismia koskevaa päätelmää. Avoin kysymys on hypoteesi, jota nykyinen aineisto ei vielä ratkaise.
Lukuohje
Mitä PISA-taso 2 tarkoittaa käytännössä?
OECD pitää tasoa 2 perustasona, jonka taidot tukevat jatko-oppimista ja osallistumista yhteiskuntaan. Se ei ole suomalaisen koulun arvosanaraja eikä diagnoosi. Se kuvaa sitä, millaisia tehtäviä nuori pystyy PISA-kokeessa ratkaisemaan.
Luonnontieteissä tason 2 saavuttava oppilas osaa esimerkiksi tunnistaa tutun ilmiön oikean selityksen ja päätellä yksinkertaisesta aineistosta, tukeeko se annettua johtopäätöstä. Matematiikassa hän tunnistaa ilman suoraa ohjetta, miten arkinen tilanne voidaan esittää matemaattisesti, esimerkiksi vertaamalla kahden reitin kokonaispituutta tai muuttamalla hinnan toiseen valuuttaan. Lukemisessa hän löytää keskipitkän tekstin pääajatuksen, etsii tietoa annetuilla ehdoilla ja pohtii tekstin tarkoitusta, kun tehtävä ohjaa siihen.
Alle tason 2 jäävä nuori voi silti osata monia yksittäisiä asioita. Raja kertoo suoriutumisesta rajatussa arvioinnissa. Siksi 15,7 prosentin ja 7,4 prosentin osuudet ovat väestötason hälytysmerkki, eivät leima yhdellekään oppilaalle.
Keskiarvo kertoo vain osan tarinasta
Suomen 15-vuotiaiden PISA 2025 -keskiarvot olivat OECD-keskiarvon yläpuolella kaikissa kolmessa pääaineessa. Matematiikan ja lukutaidon tulokset olivat kuitenkin tilastollisesti alempana kuin vuonna 2022; luonnontieteissä OECD luokittelee muutoksen suunnilleen ennallaan pysyneeksi. Virossa matematiikka ja luonnontieteet pysyivät samalla tavalla tilastollisesti vakaina, mutta lukutaito heikkeni.
Keskiarvoista katsottuna Viro on Suomea korkeammalla kaikissa kolmessa pääaineessa. Mutta jakauman katsominen muuttaa tarinan.
Luonnontieteiden ylimmillä tasoilla Suomi ja Viro ovat käytännössä samalla tasolla: molemmissa noin 11 prosenttia oppilaista ylsi tasoille 5–6. Matematiikassa ero huipulla on suurempi, 7 prosenttia vastaan 13 prosenttia. Lukutaidossa osuudet ovat 6 ja 9 prosenttia.
Perustaidon kohdalla ero näkyy sen sijaan jokaisessa aineessa. Matematiikassa vähintään tason 2 saavuttaa Suomessa 69 prosenttia ja Virossa 83 prosenttia. Lukutaidossa vastaavat luvut ovat 74 ja 83 prosenttia; luonnontieteissä 81 ja 90 prosenttia.
Tämä ei kerro, miksi maat eroavat. Se kertoo, missä kohtaa eroa kannattaa alkaa tutkia: ei vain parhaiden pisteissä, vaan siinä, kuinka moni nuori pääsee yhteisen osaamislattian yläpuolelle.
Tausta, S2 ja koulukieli ovat eri kysymyksiä
Suomen PISA 2025 -ensituloksissa ei-maahanmuuttajataustaisten luonnontiedekeskiarvo oli 517 pistettä, toisen sukupolven 444 ja ensimmäisen sukupolven 417. Ohjelmoinnillisessa ongelmanratkaisussa vastaavat keskiarvot olivat 515, 481 ja 479.
Ryhmäerot ovat suuria. Niistä ei silti seuraa yksi yksinkertainen selitys Suomen pitkän aikavälin PISA-kehitykselle.
Tämän artikkelin aineistosta ei voi päätellä, kuinka suuren osan kansallisesta heikkenemisestä maahanmuutto tai koulukieli selittäisi. Koko maan ensituloksissa lukutaito ja matematiikka heikkenivät vuosien 2022 ja 2025 välillä. Luonnontieteissä kokonaismuutos ei ollut tilastollisesti merkitsevä, ja sosioekonomisista neljänneksistä merkitsevä lasku näkyi vain ylimmässä neljänneksessä. Kansallisen muutoksen selittäminen vaatisi varsinaisen hajotelman eri ryhmien koosta, tulosmuutoksista ja painoista. Sellaista analyysia tämä artikkeli ei tee. Koulukieltä ja S2:ta käsitellään, koska ne sekoitetaan julkisessa keskustelussa usein toisiinsa ja koska tuen kohdentaminen riippuu siitä, mikä oppimista juuri nyt jarruttaa.
PISA:n maahanmuuttajatausta perustuu oppilaan ja vanhempien syntymämaahan. S2 on yksi äidinkielen ja kirjallisuuden oppimääristä, jonka tarkoituksenmukaisuutta arvioidaan oppilaan suomen tai ruotsin taidon perusteella. Kotikieli on eri muuttuja. Ja akateeminen koulukieli – kyky ymmärtää esimerkiksi matematiikan, luonnontieteiden tai historian käsitteitä, argumentteja ja tekstirakenteita – on vielä eri asia.
Opetushallituksen elokuussa 2026 voimaan tulleissa täsmennyksissä S2-oppimäärän valinnan lähtökohdaksi määritellään oppilaan suomen tai ruotsin taito, ei väestötietojärjestelmään merkitty äidinkieli. Opetushallitus rakentaa lisäksi ensimmäistä kaikki perusopetuksen vuosiluokat kattavaa S2-kielitaidon arviointityökalua; koulujen käyttöön sen arvioidaan tulevan vuoden 2027 loppupuolella.
Kun nämä käsitteet niputetaan yhdeksi ryhmäksi, juuri ratkaiseva tieto katoaa.
Norja rikkoo yhden liian helpon selityksen
PISA 2022:ssa maahanmuuttajataustaisia oli Norjassa 16 prosenttia ja Suomessa 7 prosenttia. Silti sosioekonomisen taustan huomioimisen jälkeen maahanmuuttajataustaisten ryhmäero oli Norjassa matematiikassa 9 pistettä ja lukutaidossa 23, Suomessa 42 ja 69 pistettä.
Tämä ei kerro, mikä Norjassa tuottaa pienemmän vakioidun eron. Ryhmien koostumus, kieliympäristö, koulupolut ja monet muut tekijät poikkeavat. Se kuitenkin falsifioi yhden yksinkertaisen tarinan: maahanmuuttajataustaisten suurempi osuus ei itsessään riitä tuottamaan Suomen kaltaista ryhmäeroa.
Norja haastaa yhden tekijän selityksen
Kullekin maalle näytetään ryhmäero raakana ja sosioekonomisen taustan huomioinnin jälkeen samalla 0–100 pisteen asteikolla.
Suomi
Viro
Norja
Oppiaine vaihdettu: matematiikka.
Kaikki luvut taulukoina
| Maa | Raaka ero (PISA-pistettä) | SES huomioitu (PISA-pistettä) | Maahanmuuttajataustaisten osuus |
|---|---|---|---|
| Suomi | 65 | 42 | 7 % |
| Viro | 25 | 20 | 9 % |
| Norja | 36 | 9 | 16 % |
| Maa | Raaka ero (PISA-pistettä) | SES huomioitu (PISA-pistettä) | Maahanmuuttajataustaisten osuus |
|---|---|---|---|
| Suomi | 92 | 69 | 7 % |
| Viro | 25 | 21 | 9 % |
| Norja | 51 | 23 | 16 % |
OECD:n alkuperäislähteet:
Hyvä selitys tarvitsee tuekseen muutakin kuin samansuuntaisen yhteyden. Sen pitää selvitä myös vastaesimerkeistä.
Koulukieli näyttää mekanismilta, jota kannattaa mitata tarkemmin
Jyväskylän yliopiston PISA 2022 -erityisanalyysi näyttää, kuinka paljon julkaistut ryhmäerot muuttuvat, kun sosioekonominen tausta ja lukusujuvuus otetaan mallissa huomioon.
Matematiikassa ensimmäisen sukupolven oppilaiden raaka ero ei-maahanmuuttajataustaisiin oli 79 pistettä ja toisen sukupolven 49. Kun sekä SES että lukusujuvuus vakioitiin, erot olivat 26 ja 22 pistettä.
Lukutaidossa raportin tekstissä vastaavat raakaerot ovat 118 ja 62 pistettä ja vakioidut erot 42 ja 30 pistettä.
Raportin yhden pisteen pyöristysero
Pulkkisen ja kollegoiden raportin sivun 41 leipäteksti antaa lukutaidon raakaeroiksi 118 ja 62 pistettä. Saman sivun taulukon 5.1 pyöristetyistä ryhmäkeskiarvoista vähentämällä tuloksiksi saadaan 117 ja 61. Tässä käytetään raportin tekstissä julkaistuja eroja. Taulukosta laskettu yhden pisteen poikkeama johtuu julkaistujen keskiarvojen pyöristyksestä.
Tämä on yksi artikkelin tärkeimmistä metodisista rajoista. Vakiointi ei ole kausaalinen vaikutushajotelma. Lukusujuvuus voi olla samaan aikaan lähtötekijä, vuosien koulupolun tulos, mittari opetuskielen automatisoitumisesta ja välittävä mekanismi.
Havainto kertoo silti, miksi pelkkä taustaluokka on liian karkea. Matematiikan tehtävä voi pysähtyä sanaan vähintään ennen kuin oppilas ehtii osoittaa matemaattista osaamistaan. Luonnontieteissä ratkaiseva sana voi olla perinnöllinen tai seuraus. Historiassa välillinen tai rakenteellinen.
Sama väärä vastaus voi vaatia eri tukea
Seuraava tilanne on kuvitteellinen pedagoginen esimerkki, ei PISA-tehtävä tai tutkimustulos:
Retkelle lähtee 48 oppilasta. Yhteen bussiin mahtuu 22 oppilasta. Kuinka monta bussia tarvitaan vähintään?
Jos oppilas vastaa kaksi, pelkkä vastaus ei vielä kerro, mitä hän ei osaa. Opettaja voi kysyä ensin: ”Kahdessa bussissa on yhteensä 44 paikkaa. Mahtuvatko kaikki mukaan?” Jos oppilas huomaa heti, että tarvitaan kolmas bussi, jakolaskun ajatus voi olla kunnossa ja tehtävän sana vähintään tai vastauksen tulkinta vaatii tukea. Jos 44:n ja 48:n suhde tai jakojäännöksen merkitys ei avaudu, tuki kohdistuu matematiikkaan. Molemmissa tapauksissa ensimmäinen vastaus on sama. Tarvittava opetus ei ole.
Tällainen lyhyt jatkokysymys ei diagnosoi oppimisvaikeutta. Se auttaa erottamaan, mitä seuraavaksi kannattaa opettaa ja tarkistaa.
Karvin kuudennen luokan arviointi näyttää samalla, kuinka erilaisia S2-ryhmän oppimistarpeet ovat. Lähes joka neljäs S2-oppilas ylsi äidinkielen arvioinnissa kansalliselle keskitasolle, mutta 46 prosenttia sijoittui heikoimpaan viidennekseen. Arviointiin osallistui 8 533 kuudesluokkalaista.
Yksi nimike voi siis kuvata hyvin erilaisia oppimistarpeita.
Kouluvalinta voi vahvistaa eriytymistä ilman että yksittäinen vanhempi tavoittelee sitä
“Koulushoppailu” kuulostaa helposti syytökseltä. Tutkimuksellisesti kiinnostavampi kysymys on toinen: mitä tapahtuu järjestelmälle, kun monet täysin ymmärrettävät perhevalinnat kasaantuvat samaan suuntaan?
Espoota koskevassa rekisteri- ja paikkatietotutkimuksessa kieli- ja valikoivia painotusluokkia koskevat valinnat painottuivat korkeamman sosioekonomisen profiilin alueilta tuleviin oppilaisiin. Tutkimus kuvaa lajittelua sekä koulujen välillä että niiden sisällä.
Suomalaista tutkimusta kokoava systemaattinen katsaus sisälsi 40 vertaisarvioitua tutkimusartikkelia. Se tunnistaa naapurustosegregaation ja painotetun opetuksen keskeisiksi eriytymisen mekanismeiksi, mutta samalla korostaa, että segregaation seurauksista oppimistuloksiin on Suomessa niukemmin näyttöä kuin itse valikoitumisesta.
Valikoitumismekanismi on paremmin osoitettu kuin sen osuus PISA-laskusta
Kouluvalinnan olemassaolo, painotusluokat tai asuinalueen eriytyminen eivät tämän näytön perusteella anna prosenttilukua siitä, kuinka suuren osan Suomen PISA-heikkenemisestä ne aiheuttavat. Vahvempi johtopäätös on rajatumpi: valintamekanismit voivat muuttaa sitä, miten erilaisista lähtökohdista tulevat oppilaat jakautuvat koulujen välillä ja sisällä.
Koulun raakakeskiarvo ja koulun kyky tuottaa oppimisen kasvua eivät myöskään ole sama asia. Koulu voi ottaa vastaan vaikeammasta lähtötilanteesta tulevia oppilaita ja viedä heitä paljon eteenpäin, mutta näyttää silti lopputulostaulukossa heikommalta kuin koulu, johon valikoituu jo valmiiksi vahvemmin suoriutuvia oppilaita.
Tästä voi syntyä itseään vahvistava kehä.
Tärkeä sana on voi.
Käänteinen syysuunta on aivan mahdollinen: jo olemassa oleva eriytyminen voi lisätä perheiden halua valita. Siksi järjestelmää kannattaa tutkia vaihe kerrallaan eikä nimetä koko kehää todistetuksi siksi, että yksi nuoli tunnetaan.
Viro on hyödyllisempi vastatestinä kuin kopioitavana mallina
Virosta etsitään helposti yhtä temppua: enemmän kokeita, enemmän kuria, vähemmän puhelimia tai parempi digitaalisuus.
Aineisto ei anna näin helppoa vastausta.
Viron etumatka on todellinen, mutta myös sen lukutaito heikkeni vuodesta 2022. Lisäksi Suomi ja Viro eroavat väestörakenteeltaan, kieliympäristöltään, kouluvalinnan tavoiltaan ja historialtaan. Yhden näkyvän käytännön löytäminen menestyvästä maasta ei osoita, että juuri se tuottaa tuloksen.
Viro on siksi arvokas vastatesti suomalaisille selityksille.
Esimerkiksi Põderin ja Laurin vuoden 2014 Tallinnaa koskevassa tutkimuksessa dokumentoitiin ylikysyttyjen julkisten koulujen pääsykokeita, valmennusta ja osoitteiden strategista käyttöä. Kyse on historiallisesta ja paikallisesta tutkimuksesta, ei kuvauksesta koko Virosta vuonna 2026. Se riittää silti osoittamaan, että selektiivisen kouluvalinnan mekanismeja on dokumentoitu myös Virossa. Niiden olemassaolo ei siis yksin erottele Suomea ja Viroa.
Hyvä vertailu ei kysy “mitä Viro tekee, kopioidaan se”. Se kysyy: mikä oma selityksemme hajoaa, kun sitä testataan toista järjestelmää vasten?
Mitä koulun pitäisi nähdä ennen kuin ongelma kasvaa suureksi?
Tämän tutkimuskokonaisuuden käytännöllisin ajatus on siirtää huomio taustaluokasta mitattuun oppimistarpeeseen.
Sama S2-status voi sisältää oppilaan, joka tarvitsee intensiivistä lukemisen perustaitojen tukea, ja oppilaan, joka toimii jo lähellä ikäluokan keskitasoa. Sama maahanmuuttajatausta voi tarkoittaa Suomessa syntynyttä lasta tai myöhemmin maahan tullutta nuorta. Sama väärä matematiikan vastaus voi syntyä puuttuvasta matemaattisesta käsitteestä tai siitä, ettei tehtävän kieltä ymmärretä.
Koulun kannalta hyödyllisiä kysymyksiä ovat silloin:
- Mitä oppilas osaa ilman apua?
- Missä pullonkaula on: aineosaamisessa, lukemisessa vai oppiaineen kielessä?
- Mitä tukea seuraavaksi toteutuu – ja kuinka nopeasti?
- Miten muutaman viikon kuluttua varmistetaan, että osaaminen on oikeasti muuttunut?
Arviointi on hyödyllistä vasta, kun se kytkeytyy toimintaan.
Taimin toimituksen ehdotus: mitataan tuen viive
PISA ei mittaa, kuinka monta päivää kuluu tuen tarpeen havaitsemisesta siihen, että sovittu tuki alkaa. Seuraava ehdotus on siksi toimituksellinen johtopäätös, ei PISA 2025 -tulos: koulujen ja kuntien pitäisi seurata viivettä havaitusta tarpeesta toteutuneeseen tukeen.
Mittari tarvitsee ainakin neljä tietoa: milloin tarve kirjattiin, milloin kohdennettu tuki alkoi, toteutuiko se suunnitellulla tiheydellä ja mitä oppilas osasi itsenäisesti sovitun seurantajakson jälkeen. Yksittäisiä lapsia ei pidä asettaa julkiseen järjestykseen. Koottu tieto näyttäisi, syntyykö viive tunnistamisesta, päätöksestä vai käytännön kapasiteetista.
Samalla pitäisi seurata tuentarvetta suhteessa pätevien opettajien, erityisopettajien ja pienryhmätuntien käytettävissä olevaan aikaan. Se kertoisi toiminnasta enemmän kuin pelkkä oppilasryhmän taustaprosentti.
Mitä vanhempi voi tehdä ilman että kodista tulee toinen koulu?
PISA kuvaa väestö- ja järjestelmätason eroja. Sen viestiä ei pidä kääntää niin, että perheiden tehtävä olisi korjata koulutusjärjestelmä keittiönpöydän ääressä.
EEF:n vanhempien osallistumista koskeva tutkimussynteesi perustuu 124 tutkimukseen, ja metakognitiota sekä itsesäätelyä koskevassa katsauksessa on 355 tutkimusta. Niiden pohjalta voi tehdä käytännöllisiä sovelluksia, mutta alla oleva lista ei ole sellaisenaan satunnaistetussa kokeessa testattu Taimi-ohjelma.
Tarkistuslista
- Kysy selitystä, älä vain arvosanaa. “Mikä oli tällä viikolla vaikein käsite?” tai “opeta tämä minulle” kertoo enemmän kuin “miten koulussa meni?”.
- Huomaa koulukieli. Jos tehtävä jumittaa, kysy mikä sana, lause tai ohje on epäselvä. Joskus matematiikan ongelma alkaa sanasta vähintään, ei laskutoimituksesta.
- Kun vertailet kouluja, kysy prosessista. Miten tuki käynnistyy, jos lapsi jää jälkeen? Kuinka nopeasti tukea käytännössä saa? Miten oppiaineiden kieltä opetetaan? Maine tai raakakeskiarvo kertoo näistä vähän.
- Vie tarkka havainto kouluun. “Matematiikka on vaikeaa” on hankala tieto. “Hän osaa laskea murtoluvuilla, mutta tekstitehtävän vertailusanat menevät sekaisin” antaa paljon paremman lähtökohdan.
- Jos käytätte tekoälyä, suojele lapsen omaa ajattelua. Ensin oma yritys, sitten rajattu vihje, lopuksi uusi tehtävä ilman AI:ta. Kokeellinen näyttö osoittaa, että avustettu suoriutuminen ja myöhempi itsenäinen osaaminen voivat erota toisistaan.
Tekoälyn onnistumista oppimisessa kannattaa arvioida samalla periaatteella kuin muutakin tukea: osaako lapsi asian myöhemmin ilman työkalua?
Olemme kirjoittaneet tästä tarkemmin artikkelissa Nuori ei tarvitse tekoälyltä valmiita vastauksia – vaan tutorin, joka opettaa ajattelemaan.
Kolme jatkotutkimuksen kysymystä ja niiden vaatimat aineistot
OECD on julkaissut PISA 2025 Public Use Files -aineistot. Tämä artikkeli ei esitä niistä uusia oppilas- tai tehtävätason estimaatteja. Kaksi ensimmäistä kysymystä voidaan aloittaa PISA-mikrodatasta. Kolmas vaatii sen rinnalle rekisteri- ja koulualueaineistoja.
1. Kuinka paljon tehtävän kielikuorma muuttaa osaamiseroa?
Kasvaako monikielisten tai heikomman opetuskieliprofiilin oppilaiden ero systemaattisesti tehtävissä, joissa kielellinen kuorma on suurempi, kun aineosaaminen ja muut taustatekijät huomioidaan asianmukaisesti?
2. Missä määrin lukemisen heikkeneminen näkyy vastausprosessissa?
OECD raportoi, että OECD-maissa hätäisten, nopeasti annettujen ja ei-täyden pisteen lukuvastausten osuus kasvoi vuosien 2018 ja 2025 välillä yli neljä prosenttiyksikköä noin yhdeksään prosenttiin. OECD käyttää tehtäväkohtaista aikakynnystä, joka perustuu oikein vastanneiden nopeimpaan prosenttiin ja nostetaan tarvittaessa vähintään kymmeneen sekuntiin. Kansainvälisestä havainnosta ei pidä päätellä Suomen tai Viron maakohtaista prosenttia ilman varsinaista PUF- tai taulukkolaskentaa.
3. Kuinka paljon koulu- ja painotusvalinnat muuttavat asumisen jo tuottamaa segregaatiota?
Rekisteri- ja koulualueaineistoilla voidaan erottaa paremmin, kuinka suuri osa eriytymisestä syntyy asuinpaikasta ja kuinka paljon valintamekanismit vahvistavat tai lieventävät sitä.
Nämä ovat tutkimuskysymyksiä, eivät tämän artikkelin tuloksia.
Miten tämä artikkeli tarkistettiin
Taimin toimitus laati artikkelin tutkimussynteesinä. Keskeiset numerot avattiin uudelleen OECD:n, suomalaisviranomaisten ja alkuperäisten tutkimusjulkaisujen lähteistä. Norjaa käytettiin maahanmuuttajataustaisten määrää koskevan yhden tekijän selityksen testinä, Tallinnan kouluvalintatutkimus rajattiin oikeaan paikkaan ja vuoteen, ja JYU:n yhden pisteen pyöristysero tarkistettiin raportin sivulta 41 ja taulukosta 5.1.
Lähteet ja artikkelin väitteet tarkistettiin 23.9.2026.
Samalla jätimme julkaisematta asioita, joita aineisto ei vielä tue. Esimerkiksi aiemmassa työversiossa esiintyneitä tarkkoja Suomi–Viro-lukuja hätäisistä vastauksista ei käytetä ennen kuin ne on toistettu OECD:n taulukosta tai oikein painotetusta PUF-analyysista.
Kyse ei ole vertaisarvioidusta tutkimusartikkelista eikä ulkopuolisen asiantuntijan haastattelusta. Tavoite on tehdä jokaisesta voimakkaasta lauseesta niin vahva kuin sen lähde kestää, ei vahvempi.
Suomen seuraava vahvuus voisi olla kyky löytää katkos ajoissa
Tämän artikkelin lähtökohta on yksinkertainen: lapsen kotitaustan ei pitäisi ratkaista hänen mahdollisuuttaan oppia.
PISA 2025 ei anna yhtä selitystä sille, miksi tulokset ovat heikentyneet. Se antaa kuitenkin paremman paikan etsiä vastauksia kuin yksi uusi kansallinen syntipukki.
Katso ensin, mitä oppilas osaa ilman apua. Erota aineosaaminen koulukielestä. Tee tuen tarve näkyväksi ennen kuin se muuttuu pysyväksi kuiluksi. Mittaa päivinä, kuinka kauan havaitusta tarpeesta kuluu toteutuneeseen tukeen, ja tarkista myöhemmin, muuttuiko itsenäinen osaaminen. Kun tarkastelet koulujen eriytymistä, erottele perheiden valinnat niistä olosuhteista, jotka tekevät valinnasta houkuttelevan.
Jos tekoälyä käytetään, sovelletaan samaa periaatetta: lopulta ratkaisee se, mitä oppija osaa myöhemmin ilman sitä.
Tämä on vähemmän näyttävä tarina kuin yksi suuri syy tai yksi suuri reformi. Se on myös lähempänä sitä rajaa, jonka nykyinen aineisto kestää.